Laten we de meest algemene en fundamentele conclusie formuleren uit wat er is gezegd: een persoonlijkheid is niet zozeer wat een persoon weet en wat hij is opgeleid, maar zijn houding tegenover de wereld, tegenover mensen, tegenover zichzelf, de som van verlangens en doelen. Alleen al om deze reden kan de taak van het bevorderen van de persoonlijkheidsvorming niet op dezelfde manier worden opgelost als de taak van het onderwijs (de officiële pedagogiek heeft hiermee altijd gezondigd). We hebben een andere weg nodig. Zien. Laten we voor een samenvatting van het persoonlijkheids-semantische niveau van persoonlijkheid kijken naar het concept persoonlijkheidsoriëntatie. In het woordenboek «Psychologie» (1990) lezen we: «Persoonlijkheid wordt gekenmerkt door een oriëntatie — een gestaag dominant systeem van motieven — interesses, overtuigingen, idealen, smaken, enz., waarin menselijke behoeften zich manifesteren: diepe semantische structuren (« dynamische semantische systemen», volgens LS Vygotsky), die haar bewustzijn en gedrag bepalen, zijn relatief resistent tegen verbale invloeden en worden getransformeerd in de gezamenlijke activiteit van groepen (het principe van activiteitsbemiddeling), de mate van bewustzijn van hun relatie tot de realiteit : attitudes (volgens VN Myasishchev), attitudes (volgens DN Uznadze en anderen), disposities (volgens VA Yadov). Een ontwikkelde persoonlijkheid heeft een ontwikkeld zelfbewustzijn…” Uit deze definitie volgt dat:
- de basis van de persoonlijkheid, de persoonlijk-semantische inhoud ervan is relatief stabiel en bepaalt werkelijk het bewustzijn en het gedrag van een persoon;
- het belangrijkste kanaal van invloed op deze inhoud, dwz het onderwijs zelf, is in de eerste plaats de deelname van het individu aan de gezamenlijke activiteiten van de groep, terwijl verbale vormen van invloed in principe niet effectief zijn;
- een van de eigenschappen van een ontwikkelde persoonlijkheid is een begrip, althans in basale termen, van iemands persoonlijke en semantische inhoud. Een onontwikkeld persoon kent zijn eigen 'ik' niet, of denkt er niet over na.
In paragraaf 1 hebben we het in essentie over de geïdentificeerde interne positionering van LI Bozhovich, kenmerkend voor het individu in relatie tot de sociale omgeving en individuele objecten van de sociale omgeving. GM Andreeva wijst op de legitimiteit van het identificeren van het concept persoonlijkheidsoriëntatie met het concept predispositie, wat gelijk staat aan een sociale houding. De connectie van deze concepten met het idee van persoonlijke betekenis AN Leontiev en de werken van AG Asmolov en MA Kovalchuk, gewijd aan de sociale houding als persoonlijke betekenis, schrijft GM Andreeva: "Een dergelijke formulering van het probleem sluit niet uit het concept van een sociale attitude uit de hoofdstroom van de algemene psychologie, evenals de concepten “attitude” en “oriëntatie van de persoonlijkheid”. Integendeel, alle hier besproken ideeën bevestigen het bestaansrecht voor het concept van "sociale houding" in de algemene psychologie, waar het nu naast het concept van "houding" bestaat in de zin waarin het werd ontwikkeld in de school van DN Uznadze” (Andreeva GM Sociale psychologie. M., 1998. P. 290).
Om samen te vatten wat er is gezegd, de term opvoeding heeft in de eerste plaats betrekking op de vorming van persoonlijk-semantische inhoud die verband houdt met de vorming van levensdoelen, waardeoriëntaties, voorkeuren en antipathieën. Onderwijs verschilt dus duidelijk van training, die gebaseerd is op de impact op het gebied van individuele prestatie-inhoud van het individu. Onderwijs zonder te vertrouwen op de doelen die het onderwijs vormt, is niet effectief. Als dwang, rivaliteit en verbale suggestie in sommige situaties acceptabel zijn voor onderwijsdoeleinden, dan zijn er andere mechanismen betrokken bij het onderwijsproces. Je kunt een kind dwingen om de tafel van vermenigvuldiging te leren, maar je kunt hem niet dwingen om van wiskunde te houden. Je kunt ze dwingen stil in de klas te zitten, maar ze dwingen vriendelijk te zijn is onrealistisch. Om deze doelen te bereiken is een andere manier van beïnvloeden nodig: het betrekken van een jongere (een kind, een tiener, een jonge man, een meisje) in de gezamenlijke activiteiten van een peer group van peers onder leiding van een leraar-opleider. Het is belangrijk om te onthouden: niet alle werkgelegenheid is activiteit. Tewerkstelling kan ook plaatsvinden op het niveau van gedwongen actie. In dit geval valt het motief van de activiteit niet samen met het onderwerp, zoals in het spreekwoord: "sla tenminste de stronk, gewoon om de dag door te brengen." Denk bijvoorbeeld aan een groep leerlingen die het schoolplein schoonmaakt. Deze actie is niet noodzakelijk een «activiteit». Het zal het zijn als de jongens de werf op orde willen brengen, als ze vrijwillig bijeenkomen en hun actie plannen, verantwoordelijkheden verdelen, werk organiseren en een controlesysteem bedenken. In dit geval is het motief van de activiteit - de wens om de tuin op orde te brengen - het uiteindelijke doel van de activiteit en krijgen alle acties (planning, organisatie) een persoonlijke betekenis (ik wil en daarom doe ik). Niet elke groep is in staat tot activiteit, maar er is er maar één waar vriendschaps- en samenwerkingsrelaties op zijn minst minimaal zijn.
Het tweede voorbeeld: schoolkinderen werden bij de directeur geroepen en kregen, uit angst voor grote problemen, opdracht het erf schoon te maken. Dit is het actieniveau. Elk van zijn elementen wordt gedaan onder dwang, verstoken van persoonlijke betekenis. De jongens worden gedwongen om het gereedschap te pakken en te doen alsof in plaats van te werken. Schoolkinderen zijn geïnteresseerd in het uitvoeren van zo min mogelijk operaties, maar willen tegelijkertijd straf vermijden. In het eerste voorbeeld blijft elk van de deelnemers aan de activiteit tevreden met goed werk - zo wordt een nieuwe steen gelegd in het fundament van een persoon die vrijwillig deelneemt aan nuttig werk. Het tweede geval levert geen resultaten op, behalve misschien een slecht schoongemaakte tuin. De schoolkinderen vergaten hun deelname eerder, nadat ze schoppen, harken en gardes hadden achtergelaten, renden ze naar huis.
Wij zijn van mening dat de ontwikkeling van de persoonlijkheid van een tiener onder invloed van collectieve activiteit de volgende fasen omvat.
- Vorming van een positieve houding ten opzichte van de daad van pro-sociale activiteit als wenselijke handeling en anticiperen op de eigen positieve emoties hierover, versterkt door de groepshouding en de positie van de emotionele leider — leider (leraar).
- Vorming van een semantische houding en persoonlijke betekenis op basis van deze houding (zelfbevestiging door positieve acties en mogelijke bereidheid daarvoor als middel tot zelfbevestiging).
- Het vormen van het motief van sociaal nuttige activiteit als een betekenisvormend motief, het bevorderen van zelfbevestiging, het voldoen aan de leeftijdsgebonden behoefte aan maatschappelijk relevante activiteiten, optreden als een middel om zelfrespect te vormen door het respect van anderen.
- De vorming van een semantische dispositie - de eerste semantische structuur met overactiviteit die transsituationele eigenschappen heeft, dwz het vermogen om onbaatzuchtig voor mensen te zorgen (persoonlijke kwaliteit), gebaseerd op een algemene positieve houding ten opzichte van hen (menselijkheid). Dit is in wezen de levenspositie - de oriëntatie van het individu.
- Vorming van een semantische constructie. Voor ons begrip is dit het bewustzijn van iemands levenspositie tussen andere levensposities.
- “Het is een concept dat een individu gebruikt om gebeurtenissen te categoriseren en een koers uit te stippelen. (…) Een mens beleeft gebeurtenissen, interpreteert ze, structureert en geeft ze betekenissen”19. (19 First L., John O. Psychology of Personality. M., 2000. P. 384). Vanuit de constructie van een semantische constructie begint naar onze mening iemands begrip van zichzelf als persoon. Meestal gebeurt dit in de oudere adolescentie met de overgang naar de adolescentie.
- De afgeleide van dit proces is de vorming van persoonlijke waarden als basis voor het ontwikkelen van de principes van gedrag en relaties die inherent zijn aan het individu. Ze worden weerspiegeld in het bewustzijn van het onderwerp in de vorm van waardeoriëntaties, op basis waarvan een persoon zijn levensdoelen en middelen kiest die tot hun prestatie leiden. Deze categorie omvat ook het idee van de zin van het leven. Het proces van vorming van levensposities en waardeoriëntaties van het individu wordt door ons gekarakteriseerd op basis van het model voorgesteld door DA Leontiev (Fig. 1). Als commentaar hierop schrijft hij: “Zoals uit het schema volgt, hebben empirisch vastgelegde invloeden op bewustzijn en activiteit alleen persoonlijke betekenissen en semantische attitudes van een bepaalde activiteit, die worden gegenereerd zowel door het motief van deze activiteit als door stabiele semantische constructies en disposities van de persoonlijkheid. Motieven, semantische constructies en disposities vormen het tweede hiërarchische niveau van semantische regulering. Het hoogste niveau van semantische regulering wordt gevormd door waarden die fungeren als betekenisvormend in relatie tot alle andere structuren "(Leontiev DA Three facetten van betekenis // Tradities en vooruitzichten van de activiteitsbenadering in de psychologie. School of AN Leontiev. M ., 1999. P. 314-315).
Het zou heel logisch zijn om te concluderen dat in het proces van ontogenese van de persoonlijkheid vooral de oplopende vorming van semantische structuren plaatsvindt, te beginnen met de houding ten opzichte van sociale objecten, dan - de vorming van semantische houdingen (het voormotief van activiteit) en zijn persoonlijke betekenis. Verder is op het tweede hiërarchische niveau de vorming van motieven, semantische disposities en constructies met overactiviteit, persoonlijke eigenschappen mogelijk. Alleen op deze basis is het mogelijk om waardeoriëntaties te vormen. Een volwassen persoonlijkheid is in staat tot een neerwaarts pad van gedragsvorming: van waarden naar constructies en disposities, van daaruit naar zintuiglijke motieven, vervolgens naar semantische attitudes, de persoonlijke betekenis van een bepaalde activiteit en gerelateerde relaties.
In verband met het voorgaande merken we op: de oudsten, die op de een of andere manier in contact staan met de jongeren, moeten begrijpen dat de vorming van een persoonlijkheid begint met de perceptie van de relatie van significante anderen. In de toekomst worden deze relaties gebroken in een bereidheid om dienovereenkomstig te handelen: in een sociale houding in zijn semantische versie (pre-motief), en vervolgens in een besef van de persoonlijke betekenis van de komende activiteit, die uiteindelijk aanleiding geeft tot zijn motieven . We hebben het al gehad over de invloed van het motief op de persoonlijkheid. Maar het moet nogmaals worden benadrukt dat alles begint met menselijke relaties, van degenen die belangrijk zijn - tot degenen die deze relaties nodig hebben.
Helaas is het geen toeval dat in de meeste middelbare scholen studeren geen persoonlijkheidsvormende activiteit wordt voor schoolkinderen. Dit gebeurt om twee redenen. Ten eerste is schoolonderwijs traditioneel gebouwd als een verplichte bezigheid, en de betekenis ervan is voor veel kinderen niet duidelijk. Ten tweede houdt de organisatie van het onderwijs in een moderne school voor algemeen algemeen onderwijs geen rekening met de psychologische kenmerken van schoolgaande kinderen. Hetzelfde geldt voor junioren, tieners en middelbare scholieren. Zelfs een eersteklasser verliest door dit traditionele karakter zijn interesse na de eerste maanden, en soms zelfs weken les, en begint studeren als een saaie noodzaak te beschouwen. Hieronder komen we terug op dit probleem, en nu merken we op dat in moderne omstandigheden, met de traditionele organisatie van het onderwijsproces, studie geen psychologische ondersteuning van het onderwijsproces vertegenwoordigt, daarom wordt het, om een persoonlijkheid te vormen, noodzakelijk andere activiteiten te organiseren.
Wat zijn deze doelen?
Volgens de logica van dit werk is het noodzakelijk om niet te vertrouwen op specifieke persoonlijkheidskenmerken en zelfs niet op de relaties die het "idealiter" zou moeten ontwikkelen, maar op enkele, maar beslissende semantische oriëntaties en correlaties van motieven, en al het andere dat een persoon , op basis van deze oriëntaties, mezelf zal ontwikkelen. Het gaat met andere woorden om de oriëntatie van het individu.